Dissensus : quelles nouvelles formes d’apprentissage pour les élèves ?

Quels changements les environnements numériques produisent-ils dans l’apprentissage des élèves ? Pour préparer l’atelier, nous avions repéré 4 points de dissensus souvent soulignés dans les débats et discours (tribunes libres, points de vue contradictoires publiés dans la presse ou en ligne, essais, études sur le sujet), concernant 1. l’élève, 2. l’enseignant, 3. les ressources, 4.les contenus.

1 – S’agissant des élèves, vont-ils profiter de parcours individualisés (rythmes modulables, progressions à la carte, ressources en ligne démultipliées), ou se voir imposer des protocoles standardisés (marché des didacticiels, tests de compétences)qui vont accroitre les inégalités ?

2 – S’agissant des enseignants, concurrencés par les plates-formes de ressources enligne : leur métier va-t-il évoluer de la transmission des savoirs à la médiation et à l’ingénierie de formation (préparer des scénarios d’apprentissage, programmer les documents, mettre en place des situations de travail, garantir la validité des données) ou au contraire évoluer vers le guidage pédagogique (favoriser les échanges entre pairs, étayer les élèves faibles, répartir les tâches, évaluer les progrès et les manques, etc.).

3 – S’agissant des ressources : les ressources multimédia / hypermédia vont-elles permettre à l’enseignement de sortir de la transmission verticale fortement favorisée par les ressources écrites (lire, écrire, exposer oralement), pour faire place à d’autres formes d’expression et de création (porte-folio, vidéo, montage, plutôt qu’exercices écrits) ? ou au contraire, tant de ressources disponibles à volonté sont un leurre (illusion de la compréhension facile, concurrence des informations, attention partagée entre sources, surcharge cognitive, consultations compulsives.) et un risque(manipulations commerciales et idéologiques)

4 – S’agissant des contenus : les curriculums scolaires disent avoir des visées générales (culture humaniste, esprit critique, valeurs morales et civiques) mais les modalités d’évaluation ont des effets en retour sur les savoirs susceptibles de devenir des disciplines scolaires (programmes, progressions, exercices). Comment les outils numériques modifient-ils la donne ? Vont-ils, pour améliorer la réussite scolaire, peser dans le sens d’une sélection accrue de contenus faciles à évaluer (exerciseurs, tests, QCM) ? ou bien ouvrir l’école à des contenus d’apprentissage inédits, favorables aux projets hors programme, aux thèmes interdisciplinaires, à des réalisations au long cours, favorisant la dynamique de parcours imprévisibles ?

Pour les participants de l’atelier, il y a eu consensus sur le fait que

1 – l’environnement numérique ne modifie pas les apprentissages (il s’agit toujours d’accéder à des informations, de comprendre, raisonner, mémoriser, réinvestir les acquis, etc).

2 – il ne change pas non plus les formes d’apprentissage qui renvoient (avec ou sans numérique) aux processus mentaux mis en oeuvre pour apprendre : ce qu’on apprend peut relever de situations explicites ou implicites, du tâtonnement empirique ou de progressions guidées, de découvertes incidentes ou programmées (etc.).

3 – en revanche, il introduit des modalités d’apprentissage inédites, du fait de l’abondance, de la variété, de la disponibilité et de l’interactivité des ressources numériques et de la production croissante de tutoriels d’apprentissage multi-médias (texte/image/animation) et hypermédia, qui peuvent déstabiliser les enseignants. Il modifie le contexte technique et culturel de l’apprentissage.

Ces nouvelles modalités d’apprentissage entraînent de facto d’autres formes d’enseignement. Les formes nouvelles se construisent par hybridation des formes déjà stabilisées avec les potentialités nouvelles, inégalement exploitées (sans calendrier imposable). Rappel, parmi d’autres, du modèle S.A.M.R. (de Ruben Puentedura, cité par C.Bizot) qui montre que le numérique peut avoir un impact très variable sur les formes d’enseignement : de la simple substitution d’outil qui ne change rien à la pédagogie, jusqu’à une redéfinition complète des tâches (en passant par une amélioration fonctionnelle imputable à l’outil et une transformation des démarches).

Les discussions de l’atelier 1. se sont donc focalisées sur trois points : 1. les résultats de recherche disponibles sur les modalités d’apprentissage étayées par les TICE ; 2. la question des transferts vers l’école des usages sociaux des jeunes; 3. la tension entre les nouvelles modalités d’apprentissage et les évaluations instituées. Les effets sur la relation élève-maître ont été envisagés à chaque niveau.

 

 

  1. Que tirer des recherches sur les apprentissages ?

Trois éléments (à partir des apports de J-M Boucheix, V. Komis, E. Bruillard)

1 – bien que très familier, le couplage texte-image,ne facilite la compréhension que sous certaines conditions. Selon les connaissances préalables de l’élève et l’objectif visé, la présentation du document aura un « coût cognitif » plus ou moins élevé (effort d’attention, lenteur de l’exploration, exigence de validation). Ex : différence entre explorer une image/une suite d’images/une image animée; lire un texte/entendre un texte lu, regarder un document/ cliquer sur le document), etc.

2 – le guidage par l’enseignant reste donc primordial : il doit concevoir ou choisir la situation en amont et doit accompagner les élèves pendant l’activité pour interagir avec eux. Les « tutoriels intelligents » des années 1980, trop peu flexibles, n’ont pas répondu aux attentes.

3 – les risques constatés : les élèves en tirent des profits inégaux, les écarts peuvent en être accrus plutôt que réduits. Savoir sur quoi fixer son attention, garder le but de la tâche en mémoire et vérifier qu’il a été atteint n’est pas facilité a priori par la richesse et la complexité des ressources numérisées : d’où les difficultés de la navigation hypermédia, l’addiction à l’immédiateté des consultations et l’illusion de compréhension (l’image animée semble « facile » à saisir , alors qu’elle est fugitive, émotionnelle, distractive, etc ).

En conséquence :

> les apprentissages avec les TICE sont ou non facilités selon les situations et les contextes socio-scolaires (acteurs, contenus visés, choix d’activités, équipements et temps disponibles). Seul l’usage donne (ou non) son efficacité à l’outil, ce que les croyances et discours technolâtres vs technophobes oublient. Il est donc impossible de dire que le numérique améliore (ou détériore) les apprentissages « en général ».

> l’enseignant reste concepteur, médiateur ET guide : il est à la fois référent (mais pas seuldétenteur) du savoir et tuteur de l’apprentissage (même s’il faut des designers pour réaliser les didacticiels). L’opposition 2 est donc infondée (cf. les polémiques opposant maître-savant et maître-pédagogue), chaque enseignant garde la maîtrise d’un style propre, avec un rôle sans doute accru en contexte numérisé.

> les TICE permettent de nouvelles modalités d’apprentissage étayées auparavant impossibles : aide décisive pour certains élèves (handicaps sensoriels ou moteurs), aide prometteuse pour des élèves peinant à se faire une représentation mentale abstraite, ou à anticiper une dynamique d’action (cf. les simulations de situations d’exécution développées en formation professionnelle). Condition : assouplir les rythmes et parcours d’apprentissage, gérer la classe de manière très organisée.

> les initiatives de terrain pour construire des séquences incluant les potentialités (« affordances ») des outils, ressources, dispositifs ont besoin d’être stabilisées, capitalisées, partagées par des échanges entre collègues, avec l’aide de techniciens. Il leur faut actualiser leur « carte mentale » des ressources disponibles (V. Komis), prendre conscience des représentations, valeurs et croyances qui sous-tendent les choix de ressources de chacun, en liaison avec sa culture personnelle et professionnelle (ou spécialités disciplinaires).

 

2. Comment traiter dans l’école les usages sociaux numériques des élèves ?

(discussion collective à partir des apports de C. Bizot, R. Guyon et des autres participants)

Nombreuses enquêtes auprès des adolescents et des enfants (R. Guyon, numéro de Diversité 188, 2016) qui montrent 1. les temps importants d’usage personnel 2. l’inégalité des maîtrises individuelles, corrélée à l’inégalité des apprentissages par médiation socio-familiale et/ou entre pairs 3. le non-transfert spontané des usages sociaux aux usages scolaires 4. la surestimation par les enseignants du savoir-faire de leurs élèves (croyance illusoire aux « digital natives »)

En conséquence : 4 points importants

> consensus sur le rôle de l’école pour initier à l’usage des outils et ressources en situation scolaire (chercher sur internet, vérifier une information, télécharger des didacticiels, se servir d’un tableur, passer du tutoriel pour mieux jouer à un jeu en ligne au tutoriel pour faire de la géométrie). Le transfert des usages implique un tutorat maître-élèves aussi bien qu’entre pairs.

> discussion sur le recours aux outils personnels dans le cadre scolaire (BYOD « bring your own device » = >AVEC « Apportez Votre Equipement de Communication »). Exemples montrant le bénéfice mais sous condition d’encadrement (règles limitant l’usage) et de guidage (qu’enregistrer et/ou photographier sur son smartphone ? que faire circuler à l’extérieur ?). Ces nouvelles prises de note décomposent la tâche d’écouter-comprendre-noter-mémoriser en même temps, elles agissent en retour sur la façon de faire cours pour l’enseignant.

> constat du rôle important des apprentissages collaboratifs, dans la classe, après la classe, voire entre classes (la correspondance scolaire à l‘heure des réseaux sociaux) qui facilite le processus de construction de connaissances, en stimulant la motivation, la curiosité, les émotions partagées, les échanges, l’émulation, les stratégies de recherche, de sélection, en intégrant les apports construits hors classe (ce qui ne réduit pas forcément les inégalités).

> problème de la gestion du temps requis pour le guidage enseignant : on peut soit insister sur la réorganisation du temps scolaire (le travail des élèves en autonomie grâce aux nouveaux outils permet à l’enseignant d’interagir avec ceux qui en ont besoin), soit sur l’alourdissement du travail dû à la chronophagie des nouvelles tâches (envois des élèves sur la messagerie du professeur, demandes de retour sans délais). On manque d’enquêtes sur cette co-existence d’interactions maître-élèves traditionnelles (papier-crayon, individuelles) et nouvelles (à distance, interactives, collaboratives).

 

3. Le lieu du dissensus : les tensions entre les nouvelles modalités d’apprentissage et les formes instituées de l’évaluation scolaire

Les indicateurs pour évaluer l’impact du numérique en terme d’efficacité relèvent 1. de tests standardisés du type PISA, enquête DEPP 2014 sur LSE (lecture sur écran). 2. des résultats aux examens (brevet, bac). La massification des études produit un recours croissant à des formes standardisées d’évaluation (QCM pour examens de médecine, en voie de généralisation, avec corrections automatisées). Ces protocoles institués (notation individuelle d’épreuve en temps limité) éliminent par construction une grande partie des apprentissages construits dans des situations de travail ouvertes et non reproductibles dans une pédagogie du projet et non de l’exercice standardisé. Exemples : écriture créative et/ou collaborative en lettres, débats en histoire (couplage cours /archives filmées, productions collectives de vidéos sur un thème scientifique, etc.)

En conséquence, plusieurs scénarios découlent de ces constats :

1 – Imaginer des formes d’évaluation hybrides couplant des évaluations du type VAE (porte-folio d’activités, production du type « chef d’oeuvre ») et des tests ou examens traditionnels

2 – Considérer que l’objectif de réduction des inégalités de réussite passe d’abord par un renforcement des apprentissages strictement évaluables (de type PISA), et laisser hors champ de l’évaluation scolaire les apprentissages « ouverts », qu’ils relèvent des seuls enseignants ou de partenariats entre l’école et l’environnement social (ateliers d’astronomie ou de théâtre, activités sportives, musicales, civiques portés par les associations, etc.).

3 – Introduire graduellement le recours aux ressources numériques dans la forme classique des examens : les calculatrices ont été acceptées, le recours à des banques de ressources est possible (CAPES de documentation). On voit se mettre en place actuellement des « certifications » (par tests) sur des compétences ciblées (ex : certification d’un niveau en langue vivante, en orthographe, en traitement d’information documentaire, etc.).

Seul le scénario 1 prend en compte les nouvelles modalités d’apprentissage permises par les environnements numériques, mais il est peu compatible avec les modalités actuelles des examens nationaux et du monopole universitaire sur les diplômes. Le scénario 2 est implicitement privilégié par les instances ministérielles (rôle des évaluations diagnostic, « effet PISA »), il pourrait évoluer vers le scénario 3 (avec des épreuves sur écran, standardisées) sous réserve de voies aménagées du type VAE (jurys de rattrapage, oraux, présence de porte-folios, etc.). L’institution, qui forme et certifie, ne peut définir ses priorités hors des pratiques enseignantes et familiales (les calculs de Pronote l’emportent sur le livret de compétences) et en ignorant les contraintes matérielles (équipement numérique des centres d’examens, etc.).

 

Questions finales

1 – Sortir du dissensus demande des clarifications et des choix politiques, au niveau du ministère, de son administration et de ses interlocuteurs : syndicats, associations de spécialistes, de parents d’élèves, etc.

2 – Le contexte européen (processus de Bologne, 2002) trace-t-il des pistes vers d’autres modalités d’évaluation concernant les usages du numériques aux services des apprentissages ?

3 – Quelle modalités de formation continue prévoir pour aider les enseignants à accompagner leurs élèves, selon la perspective qui sera privilégiée par les autorités de tutelle ?

 

Cette synthèse est issue de la conférence de dissensus sur le numérique en éducation organisée par la Ligue de l’enseignement le samedi 8 octobre 2016 dans le cadre de la Semaine de l’éducation. Cet axe est coordonné par Anne-Marie Chartier. Assesseurs : Walid Araouri et Emmanuelle Voulgre.

 

Pour aller plus loin :

Contribution de Jean-Michel Boucheix « Apprendre avec des images et des animations multimédias interactives ».

Contribution de Bernard Blandin.

Contribution de Philippe Cottier.

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